una nova visió del desenvolupament

Amartya Sen, premi Nobel d’economia l’any 1998, a La libertad individual como un compromiso social, capítol del llibre Desarrollo y libertad, fa un anàlisi del desenvolupament com a procés d’expansió de les llibertats fonamentals que tenen els individus. La visió de Sen entorn al desenvolupament va més enllà dels indicadors econòmics i es centra en el desenvolupament lligat a les llibertats i a la democràcia.
Des d’un punt de vista social i ètic l’autor reflexiona i vincula al desenvolupament conceptes com llibertat i responsabilitat, afirmant “Nuestro sentido de la responsabilidad no tiene por qué referirse sólo a las aflicciones que pueda causar nuestra propia conducta, sino también, en términos más generals, a las miserias que observamos a nuestro alrededor y que está a nuestro alcance remediar”[1]. Posa de manifest la dinàmica de les societats actuals, caracteritzada per el fet de delegar les responsabilitats i fonamentada sovint en la idea de que “cada uno es responsable de su vida”[2]. Atribueix aquesta actitud individualista promoguda al capitalisme i a les polítiques neoliberals que alienen als ciutadans i trenquen amb la responsabilitat i el compromís social.
L’autor apunta el context de les persones com a variable fonamental de les llibertats fonamentals que exerceixen les persones per tal d’exercir les seves responsabilitats. Aquestes “dependen extraordinariament de las circumstancias personales y sociales, así como del entorno”.[3]
Sen posa de relleu les capacitats de les persones per tal de poder portar una vida responsable, afirmant que la responsabilitat exigeix llibertat. “Sin la libertad fundamental y la capacidad para hacer una cosa, una persona no puede ser responsable de hacerla. Pero el hecho de tener libertad y capacidad para hacer una cosa impone a la persona la obligación de considerar si la hace o no, y eso implica una responsabilidad individual. En este sentido, la libertad es tanto necessaria como suficiente para asumir esa responsabilidad”[4]. A la vegada presenta les capacitats de les persones com a depenents de la naturalesa de les institucions socials, en tant que són fonamentals per a les llibertats individuals. Així podem observar com Sen posa de relleu el concepte de llibertat efectiva, que depèn tant de la llibertat d’accés general promoguda per l’estat com de les llibertats i capacitats individuals.
Sen manifesta també la necessitat d’una justícia, afirmant que un enfocament compartit entre eficiència i equitat permet tenir en compte tan les consideracions agregades com les distributives a l’hora de comprendre el problema del desenvolupament. Així doncs, la idea de justícia ha de permetre identificar la injustícia patent.
D’aquesta manera, Sen afirma que el concepte de llibertat és un factor important per avaluar el canvi econòmic i social, a la vegada que destaca també en aquesta línia l’obra d’Adam Smith i Karl Marx, autors tractats a classe i en comentaris anteriors d’aquest mateix blog. En una línia contrària l’autor fa referència a d’altres economistes del desenvolupament vinculats més a una visió llibertària i utilitarista. Entre aquests dos extrems, l’autor es pregunta si de veritat existeix una diferència significativa entre l’anàlisi del desenvolupament que centra l’atenció en el creixement de la producció per càpita i l’anàlisi que centra més l’atenció en l’augment de la llibertat de les persones.
Les diferències entre un anàlisi i l’altre es centren en els aspectes relacionats amb els processos i les oportunitats de la llibertat. Tenint en compte que la llibertat es refereix tan a processos de presa de decisions com a les oportunitats per aconseguir resultats valorats, aquests no es poden limitar tan sols a resultats com l’augment de la producció, de la renda o de la generació de consum.
Respecte a les dues línies d’anàlisi del desenvolupament presentades més amunt, l’autor contraposa també dues teories: la teoria del capital humà i la teoria de les capacitats. Mentre que la primera tendeix a centrar l’atenció en la producció de les persones per mitjà de l’educació, l’aprenentatge i l’adquisició de qualificacions; la segona centra l’atenció en les capacitats dels individus per viure la vida que tenen, per tal de valorar i augmentar les opcions reals que poden escollir. D’aquesta manera, observem com les dues perspectives estan relacionades inevitablement, ja que ambdues s’ocupen del paper dels éssers humans i de les capacitats reals per aconseguir i adquirir, però divergeixen en els objectius a assolir.
Així doncs, tan pel que fa als processos i a les oportunitats, com pel que fa al paper de les persones en la producció o en les capacitats per viure en benestar, observem la necessitat d’anar més enllà de la visió tradicional entorn al desenvolupament per tal de promoure un canvi econòmic i social que contempli els conceptes de responsabilitat, llibertat, justícia, eficiència i equitat.
Tal i com apunten ELBOJ, C., PUIGDELLÍVOL, I., SOLER, M. & VALLS, R. (2002) a Comunidades de aprendizaje. Tranformar la educación, les comunitats d’aprenentatge es caracteritzen per la promoció d’un capital social que permet la vinculació de la societat en l’àmbit de l’escola per tal de millorar els processos d’aprenentatge. De la mateixa manera, es caracteritzen per un procés d’aprenentatge dialògic que fomenta la llibertat i responsabilitat individual, col·lectiva i social; per tal de dur a terme una transformació tant de l’educació com de l’entorn social. Així doncs, aquesta és una experiència educativa que es troba en consonància amb les tesis presntades per Amartya Sen.

[1] SEN, A. (2000) Desarrollo y libertad. Barcelona: Editorial Planeta.
[2] Íbid.
[3] Íbid.
[4] Íbid.

La teoria del capital humà novament posada en dubte

Henry M. Levin i Carolyn Kelley analitzen a l’article ¿Basta con sólo educación?, el paper de l’educació i el seu valor individual i social. A la vegada, els autors desmitifiquen el paper delegat a l’educació en quan a “píldora mágica capaz de curar todos los males que afligen a la sociedad”[1] i reivindiquen la importància i existència de factors complementaris que determinen l’eficàcia de l’educació.
Així doncs, defensen la importància de l’educació sempre i quan vagi acompanyada d’una sèrie de factors que possibilitin un canvi i una millora. Els autors apunten, per exemple, que l’educació pot contribuir a millorar la productivitat sempre i quan es facilitin oportunitats de treball per a més treballadors productius; de la mateixa manera que l’educació pot millorar la reducció del comportament delictiu i pot donar a lloc a electors més informats, amb capacitat crítica i capaços de comprendre les qüestions relatives a les eleccions, sempre i quan es fomentin també factors complementaris per tal de garantir l’èxit.
El problema que detecten és la poca creença en els factors complementaris i en el fet de delegar la responsabilitat a l’escola i a l’educació sense facilitar els recursos, els mitjans i les condicions favorables per fer de l’educació una autèntica eina de transformació social. Ja d’entrada, tal i com apunten Levin i kelley, tant els planificadors de polítiques educatives com els economistes de l’educació són els primers a obviar la necessitat de dotar l’educació d’una sèrie de factors que contribueixin a la millora social i per tant concebre-la en el seu caràcter trasnformador. Cal tenir en compte que l’educació en termes generals és concebuda tan sols com a eina de reproducció social i encara és molt present la teroria del capital humà, entenent l’educació com una formació que facilita l’entrada al món laboral en millors condicions. Potser aqeusta és una de les raons per els quals es deixen de banda múltiples factors i es centra la vista en la productivitat i la funcionalitat econòmica.
Al llarg del text els autors desemnteixen, mitjançant estudis empírics, la relació directe entre resultats acadèmics i productivitat i entre resultats acadèmics i retribució salarial, fent d’aquesta manera un pas de la superstició a la ciència. “Hay otras muchas características académicas de los trabajadores que son importantes a la hora de predecir la productividad, siempre y cuando los trabajadores satisfagan unos niveles umbral mínimos de logros académicos.”[2] D’aquesta manera i, per tal d’evidenciar la falta d’una relació directe entre resultats acadèmics i productivitat, es posa d’exemple el cas de la planta de la NUMMI, una empresa que va augmentar la seva productivitat basant el procés de producció en equips de treball que determinaven les tasques a fer establint torns de treball entre els membres, a la vegada que els treballadors es reunien periòdicament per millorar el procés de treball i la qualitat del producte. Aquests factors juntament amb una organització directiva de la planta basada en un sistema de jerarquia reduïda, van permetre augmentar la productivitat de l’empresa.
Així doncs, queda clar que factors com l’habilitat de treballar en equip i els hàbits de treball influeixen en la productivitat d’una empresa més directament que els resultats acadèmics. Raó per la qual els autors apunten la necessitat de nous mètodes d’organització laboral i de gestió que fomentin la participació dels treballadors.
En el llibre de Comunidades de aprendizaje. Transformar la educación, es fa referència també al pas de la superstició a la ciència. Es recullen els orígens de les comunitats d’aprenentatge i d’altres experiències educatives amb èxit, tot remarcant la importància de pràctiques educatives científiques que asseguren i garanteixen l’èxit per mitjà de models alternatius a l’actualment imperant. “Igual que sería inimaginable que alguien propusiera el uso generalizado de una medicina sin que se hubiera probado científicamente que es útil, promover reformas educativas sin que se haya demostrado que son eficaces es promover la superstición educativa generalizada”[3]
D’aquesta manera, al llarg del llibre es presenten diverses experiències educatives basades en el diàleg i la participació de la comunitat en el procés educatiu que han fonamentat la construcció de les comunitats d’aprenentatge. Pel que fa a Catalunya, cal destacar l’Escola de Persones Adultes de la Verneda-Sant Martí i, a nivell internacional, es fa referència a l’School Development Program, Escoles Accelerades i Succes for All. Aquestes últimes, han estat treballades a classe per tal d’analitzar les dues vies relacionades amb el fracàs i l’èxit escolar, conegudes com a via de la presó i via de Yale treballades en l’anterior article. School Development Program és un dels programes més antics basat en l’estudi de James Comer. Les Escoles Accelerades són un programa iniciat el 1986 per el mateix Levin i Succes for All està dirigit per el professor Robert Slavin.


Per altra banda, Vicenç Navarro a l’article La mal anomenada reforma del xec escolar, intenta aclarir i analitzar el perquè la reforma dels xecs escolars suecs no es pot aplicar sense tenir en compte la realitat social catalana, molt diferent de la sueca, en relació al context d’aplicació. Aquesta lectura permet conèixer amb profunditat el funcionament del sistema educatiu suec i les últimes reformes fetes en els darrers 20 anys. A la vegada la lectura d’aquest article aporta una visió de profunditat a les sessions de classe dedicades a les teories neoliberals on s’han tractat els xecs escolars i permet conèixer de prop un model tant diferent de l’americà.

[1] LEVIN, H.M., KELLY, C. (1996) ¿Basta con sólo educación?. A OROVAL, E. Economía de la Educación. Barcelona: Ariel
[2] LEVIN, H.M., KELLY, C. (1996) ¿Basta con sólo educación?. A OROVAL, E. Economía de la Educación. Barcelona: Ariel
[3] ELBOJ, C., PUIGDELLÍVOL, I, SOLER, M. & VALLS, R. (2002) Comunidades de Aprendizaje. Transformar la educación. Barcelona: Graó.

la teoria del capital humà: una certesa o una justificació del sitema educatiu acutal?

Adam Smith (1776) és el primer autor en detectar una relació directa entre formació i ocupació. El context en què l’autor assenyala aquesta relació es remunta en el context inicial de la revolució industrial a Anglaterra, moment en el que es comença a produir una transformació en la industrialització i en el procés de treball, encara que no de plena industrialització ni amb presència de grans fàbriques i ciutats industrials.
Smith (1776) justifica una remuneració més o menys elevada en el treball a realitzar en funció dels següents elements que diferencien el treball qualificat del treball ordinari.
1. Si els treballs són agradables o desagradables.
2. Si aprendre’ls és senzill i barat o difícil i costós.
3. Si són permanents o temporals.
4. Si la confiança que s’ha de dipositar en aquells que l’executen és gran o petita
5. Si l’èxit en ells és probable o improbable.
Tal i com podem veure, Smith ja comença a parlar d’una relació entre més anys d’estudi i treballs més ben qualificats. Aquesta teoria s’ha vist desenvolupada i defensada per diferents autors (p.ex. Shultz, Becker) al llarg del temps i fins l’actualitat.
Tanmateix altres autors s’han oposat a aquesta teoria a partir de diferents anàlisi del món del treball i de l’educació. Mark Blaug (1996) recull aquestes visions i crítiques a la teoria del capital humà, contraposant les dues visions que s’han donat a l’economia de l’educació en la segona meitat del segle XX:
Els economistes de l’educació coneguts com a primera generació i contextualitzada en l’època de l’expansió de “l’escola de masses”.
Els economistes de l’educació de segona generació que, després de l’optimisme inicial basat en l’expansió de l’educació i en la possibilitat d’igualar d’una manera eficaç les oportunitats dels individus de les societats industrialitzades, dóna pas a un nou pessimisme sobre les possibilitats de modificar la distribució de la renda a través dels mitjans educatius. Aquesta nova mirada conté un caràcter critic entorn la primera, recolzant-se en l’examinació dels models de finançament educatius dominants.
Les principals corrents crítiques a la teoria del capital humà es resumeixen en el credencialisme, el radicalisme i l’ institucionalisme. Blaug (1996) recapitula aquetes crítiques i presenta que el principal problema de la teoria del capital humà és que no té en compte alguns aspectes rellevants de les dinàmiques laborals:
1. Funció socilaitzadora de l’educació (Bowles i Gintis)
2. Hipòtesis de selecció (Bowles i Gintis).
3. Contracte laboral incomplet (Williamson).
4. Mercats laborals interns (Piore).
5. Segmentació dels mercats laborals (Edwards).
Centrant-nos en el primer i el segon dels aspectes que recull Blaug (1996), la funció socialitzadora de l’educació i la hipòtesis de selecció, veiem com es remet a Gintis i Bowles que vinculen el sistema educatiu actual al sistema econòmic dominant: el capitalisme.
Aquests dos autors apunten que la funció socialitzadora de l’educació ja instrueix implícitament en una sèrie de valors no cognitius i uns trets de personalitat vinculats a les característiques del mercat. En el cas dels joves sense titulació condemnats a treballs poc qualificats podem observar trets com la puntualitat, la perseverança, la concentració, la obediència, la submissió i la capacitat de treballar amb altres; mentre que al vèrtex contrari de la piràmide laboral en el qual hi trobem principalment llicenciats universitaris, els trets a destacar són l’autoestima, la confiança en un mateix, la versatilitat i la capacitat d’assumir rols de lideratge. Així, l’escola, sota el capitalisme, esdevé una minifàbrica que promou els valors apreciats en el mercat laboral, organitzada jeràrquicament, exigeix obediència i submissió a una autoritat central, a la vegada que “aliena” als alumnes dels productes del seu aprenentatge i els motiva tan sols per la recompensa extrínseca de les notes, fomentant més la competitivitat que la cooperació i l’interès propi que el col·lectiu. “Las relaciones sociales de las escuelas reproducen la división social del trabajo en el capitalismo”[1]
Pel que fa a la hipòtesi de la selecció, Bowles i Ginits presenten com el mateix sistema educatiu encarrila els alumnes cap a un tipus de treball o cap a un altre, determinant que el sistema educatiu presenta dues vies: via Yale i via presó; o el que és el mateix, reprodueix la segmentació del treball laboral que els autors diferencien com el treball de coll blanc i treball de coll blau. D’aquesta manera, el sistema duu a terme una selecció en relació a les necessitats del mercat laboral encaminant a aquells alumnes amb menys capacitats cap a treballs de coll blau menys qualificats i, els alumnes amb més capacitats cap a treballs de coll blanc més qualificats.
Bowles i Gintis afirmen: “ ... el ènfasis de nuestras escuelas en la conducta antes que en los logros intelectuales, no es el resultado involuntario de una enseñanza llevada a cabo con otros propósitos. En tanto que la producción esté organizada jerárquicament conforme al capitalismo, lo que se precisa en la base de la pirámide laboral es la capacidad de obedecer órdenes, mientras que lo que se necesita en su vértice es la capacidad de dar órdenes”[2].
Tals teories ens confirmen la ineficàcia del sistema educatiu si el que volem és potenciar-ne la seva vessant més transformadora. Per tant, si el que busquem com a professionals de l’educació és la transformació social, caldrà buscar sistemes educatius alternatius a l’actual. Tal i com s’apuntava a l’inici del programa de classe és important basar les innovacions educatives en experiències d’èxit. És per això que a continuació presentaré les comunitats d’aprenentatge, com experiències d’èxit alternatives al model educatiu de reproducció que conforma la realitat.
Les comunitats d’aprenentatge es fonamenten en teories dialògiques basades en un diàleg igualitari caracteritzat per “el poder de los argumentos y no los argumentos del poder”[3]. D’aquesta manera, les teories dialògiques parteixen no tan sols d’un anàlisi de la societat, sinó que es posicionen en favor de la transformació social i del reconeixement del subjecte i de la seva capacitat transformadora. Com apunta Freire “Somos seres de transformación y no de adaptación”[4]
Així, les comunitats d’aprenentatge esdevenen autèntiques possibilitats de canvi i d’aprenentatge més enllà de les dinàmiques establertes pel mercat laboral i per la influència d’aquest en la configuració de l’estructura de l’escola. Deixen de banda el principi de correspondència entre escola i societat i promovent una mobilitat social real. El resultat és un model d’escola inclusiva que no selecciona els alumnes ni els agrupa en funció de les seves capacitats, a la vegada que maximitza el procés d’aprenentatge de tota la comunitat, allunyant-se de discursos estructuralistes i postmoderns que legitimen l’existència de desigualtats educatives i socials, i que afavoreixen que tan sols una minoria selecta accedeixi a una educació de qualitat. D’aquesta manera, a les comunitats d’aprenentatge es lluita per construir una escola que deixi de banda els dobles discursos que afavoreixen l’existència de l’anomenat currículum de la felicitat per als sectors socials exclosos i que tant sols redueix les expectatives acadèmiques d’aquest sector de la població.
[1]BLAUG, M. (1996) “¿Dónde estamos actualmente en la economía de la educación?” a Oroval, E. Economía de la educación. Barcelona: Ariel Educación.
[2]BLAUG, M. (1996) “¿Dónde estamos actualmente en la economía de la educación?” a Oroval, E. Economía de la educación. Barcelona: Ariel Educación.
[3]ELBOJ, C., PUIGDELLÍVOL, I., SOLER, M. & VALLS, R. (2002)Comunidades de Aprendizaje. Transformar la educación. Barcelona: Graó.
[4]ELBOJ, C., PUIGDELLÍVOL, I., SOLER, M. & VALLS, R. (2002) Comunidades de Aprendizaje. Transformar la educación. Barcelona: Graó.

formació i ocupació: universitat, fàbrica d'aturats?

Amb la crisi energètica de 1973, es produeix una davallada en el sistema econòmic occidental, de la qual se’n deriva -tal i com hem tractat a classe i en el comentari anterior de Castells (2003)- una reestructuració del treball que es reflexa també en l’àmbit social i en el sistema educatiu. Una de les conseqüències principals és la disminució de llocs de treball i per tant l’augment de l’atur.
És en aquesta època quan es comença a parlar de la universitat com una fàbrica d’aturats. Aquest és el context en el que l’estudi Universidad, fábrica de parados: Informe sociológico sobre las necesidades de Graduados universitarios en España y sus perspectivas de empleo[1]. surt a llum amb l’objectiu d’aportar una sèrie de dades i relacions entorn a l’urgent i complex problema de desocupació dels titulats universitaris durant la dècada dels 70.
Els autors de dit informe destaquen l’inici d’un augment de titulats universitaris en un moment històric d’inflexió en el qual les corbes de producció econòmica tendeixen a relentir-se.
Per tal d’interpretar dit informe cal considerar que per tal de realitzar l’estudi es duu a terme una acotació de les dades referents a l’oferta educativa, referint-se en termes generals als estudis universitaris de segon cicle. També val la pena destacar com la variable gènere pren força rellevància al llarg de tot l’estudi.
Per tal de tractar les dades que apareixien en dit informe amb la rigorositat pertinent, seria bo tenir en compte l’augment demogràfic de la població entre el 1968 i 1982, fet que facilita que un major nombre de persones puguin optar a la possibilitat d’accedir a les titulacions universitàries. Per altra banda, cal destacar l’inici de l’emancipació de la dona, la seva incorporació al món del treball i de la formació superior, com a fet afavoridor del creixent nombre d’alumnes universitaris durant la dècada dels setanta.
Aquest context històric es veu acompanyat de la introducció de la Teoria del Capital Humà, encara molt vigent en els nostres temps, basada en el principi de que a més anys d’educació i formació més possibilitats d’ocupació i de majors ingressos i, com a conseqüència indirecta, un augment del creixement econòmic del país. Les dades apunten que tot i que la ocupabilitat de les persones amb formacions universitàries és major, aquest fet no garanteix necessàriament un lloc de treball i un augment dels ingressos.
La vigència social d’aquesta teoria en el moment històric tractat, potencia el fet de que la universitat acabi convertint-se en una etapa formativa de masses –i de poca qualitat-. Així els autors de l’informe proposen algunes reformes a les autoritats educatives, algunes de les quals podem veure implantades al sistema dels nostres dies -selectivitat, introducció de formacions universitàries de primer cicle...-. Aquestes propostes es resumeixen en tres accions: actuació sobre l’oferta -reorganització del sistema d’ensenyança universitària-, modelació de la demanda del sector públic a partir d’estímuls, i a partir d’incentius a l sector privat, i actuació sobre l’opinió pública per convèncer del canvi polític a emprendre.
Tot i que aquestes accions es veuen desplegades al llarg de l’informe, no em centraré en aquestes sinó en el fet de que les mateixes autoritats acadèmiques, d’alguna manera corresponsables de la propagació de la Teoria del Capital Humà, juntament amb l’economia neoliberalista, es plantegin i, finalment duguin a terme, un sistema de selecció de l’alumnat segons els coneixements adquirits en l’etapa de formació secundària i un augment dels costos de la matrícula, davant la impossibilitat d’assumir el volum d’alumnes matriculats. Aquestes mesures tant sols augmenten les desigualtat d’oportunitats del sistema educatiu. Tal fet, però és tant sols la punta de l’iceberg de les desigualtats socials que genera el sistema educatiu des de les primeres etapes formatives, tal i com comenta Carbonell[2] el sistema educatiu primari ja genera desigualtats, en funció de gènere, classe, medi rural, origen familiar, social i econòmic, en l’accés i la qualitat de l’educació. Per tant és evident que el sistema de selecció per a l’accés a la universitat tant sols formalitza i accentua les desigualtats generades pel sistema des de la primera infància i confirma el caràcter segregador del sistema educatiu, el caràcter reproductiu de la societat dels dos terços de la qual parlem avui en dia.
Una altra qüestió de rerefons que m’agradaria apuntar en aquest comentari és el fet de que els autors de l’article es plategin la reforma del sistema universitari en relació al marcat laboral i productiu, aj que en detecten una profunda desconnexió. Bé, és evident que la universitat ha de donar els coneixements necessaris per accedir al món laboral, però una educació integral i de qualitat hauria de contemplar altres dimensions. Tal i com apunten ELBOJ, C., PUIGDELLÍVOL, I., SOLER, M. & VALLS, R. (2002)[3] els canvis que aporta la societat de la informació -es comencen a produir en el context històric en el que es redacta l’informe de MIGUEL, A; MARTÍN MORENO, J (1979)- no només afecten a l’economia i la productivitat, sinó que també afecten l’àmbit familiar, social, personal i de participació social. Per tant no em sembla coherent plantejar una reforma universitària tenint en compte només factors productius i d’ocupabilitat. Els mateixos ELBOJ, C., PUIGDELLÍVOL, I., SOLER, M. & VALLS, R. (2002) es recolzen amb l’informe Delors, redactat per la UNESCO, on es planteja la necessita de que l’educació faci front a les dimensions ètico-culturals, científico-tecnològiques i econòmico-socials. Per tant, una evidència més del caràcter holísitic que s’hauria de valorar a l’hora de proposar reformes universitàries.
La universitat ha d’estar supeditada al món de la producció? La formació ha de treure’ns de la crisi (tal i com apunta l’actual secretaria del ministeri d’educació espanyol)? Apostem per una universitat elitista que reprodueix les desigualtats socials o apostem per una universitat transformadora que garanteixi la igualtat d’oportunitats?
Totes aquestes qüestions, de gran actualitat amb l’aplicació del famós Pla Bolonya i tenint en compte l’actual context de crisi econòmica, no deixen indiferent a ningú. És curiós, però que el mateix debat es produís ara fa exactament 30 anys enrere. Continuem en el mateix punt?

[1] MIGUEL, A; MARTÍN MORENO, J. (1979) Universidad, fábrica de parados: Informe sociológico sobre las necesidades de Graduados universitarios en España y sus perspectivas de empleo. Barcelona: Vicens Vices. pp 1-27.
[2] CARBONELL, JAUME (2008) Una educación para mañana. Capítol II. Barcelona: Ediciones Octaedro.
[3] ELBOJ, C., PUIGDELLÍVOL, I., SOLER, M. & VALLS, R. (2002) Comunidades de aprendizaje. Transformar la educación. Barcelona: Graó

l'era de la informació, la societat xarxa i els nous reptes educatius

Tal i com comenta Castells[1], des de fa uns anys cap aquí, a la nostra societat s’estan produint canvis vertiginosos, tant a nivell organitzacional com estructural, així doncs les característiques que se li atribuïen a la modernitat ja no representen el moment actual que vivim. Tots aquest nous canvis han aportat també una denominació diferent per referir-nos al moment actual. Castells la denomina era de la informació, però altres autors – com per expemple Ayuste i Trilla en el seu article Pedagogías de la modernidad y discursos postmodernos sobre educación[2] -parlen també de la societat postmoderna.
Existeixen multitud de documents on s’analitza i s’expliquen les característiques i trets diferencials de l’era de la informació, però la classificació de les eres principals de la història que proposa Castells em sembla molt clara i entenedora. Parla de tres moments històrics diferencials: el primer, que el podríem situar des de la prehistòria fins arribar a la modernitat, es caracteritzava per el domini de la naturalesa sobre la cultura; el segon moment al que fa referència, la modernitat, es definia pel domini de la cultura sobre la naturalesa; i en l ‘actualitat, la denominada era de la informació, és caracteritzada pel domini de la cultura sobre la cultura.
Un dels trets diferencials d’aquesta nova forma d’organització és la societat xarxa com a nou element estructural, amb les TIC com a base social pel desenvolupament d’aquesta xarxa. Aquesta nova organització modifica les relacions, la distribució i les estructures del poder, la cultura, l’experiència, la producció i, evidentment de l’economia. Tanmateix, tot i parlar d’aquesta nova organització cal tenir en compte que els elements capitalistes continuen tenint un pes específic. Castells ho perfila definint la situació com una xarxa de capital global i no com una xarxa capitalista global.
Tal i com apuntava les estructures i distribucions del poder són modificades, també, per aquesta nova estructura social. Ja no parlem de la distribució del poder de fluxos, sinó que posaríem èmfasis en els fluxos de poder. Els commutadors que connecten les diferents xarxes que són les línies de poder. Així els mitjans de comunicació, les TIC, i el seu ús, tenen un pes especial en la nova societat xarxa.
Un canvi estructural genera també una nova forma de desigualtats socials, noves necessitats doncs, i nous reptes educatius per abordar-los. Les capacitats intel·lectuals i els recursos tecnològics en el tractament de la informació resulten factors clau de l’exclusió dels sectors socials.
Així doncs l’educació esdevé un factor clau per combatre les noves formes d’exclusió social. Aquesta teoria és sustentada per Carnoy i Fluitman, on a partir d’un estudi realitzat afirmen que una millor educació influeix directament en una millor productivitat i en un augment de les taxes del creixement econòmic. Tanmateix jo em pregunto, creixement econòmic és igual a abol·lició de desigualtats socials?
L’accés a l’educació és un dret contemplat per la Declaració Universal de Drets Humans. Potser del que hauríem de parlar és d’un sistema educatiu i d’una acció educativa on la igualtat d’oportunitats esdevingués real. Si parlem de la formació coma nivell fonamental en la nova divisió del treball, si el que busquem és pal·liar les noves formes de desigualtat social, cal garantir una educació de qualitat, que garanteixi la igualtat d’oportunitats i que abordi els nous reptis educatius que aquest canvi estructural genera.
Per tant és necessari repensar l’educació i el sistema educatiu, però cal basar les innovacions educatives en experiències educatives que hagin obtingut uns resultats d’èxit. La gravetat i la importància de la situació, no ens permet prendre’ns el luxe de perdre el temps en innovacions educatives basades en creences, que no ens garanteixin l’èxit de la intervenció. Per tant parlem de la necessitat d’innovació i de canvi educatiu, però amb una marc teòric fonamentat.
L’experiència de les comunitats d’aprenentatge, fonamentada en part en Freire, feia anys que funcionava als EEUU, quan des de CREA –Centre d’Investigació Social i Educativa de la Universitat de Barcelona- i la Conselleria d’Educació del Govern Basc és va decidir impulsar-la en algunes escoles del nostre país. Aquest nou model és fruit d’experiències d’èxit educatiu, però també d’un anàlisi de les necessitats d’aprenentatge de la societat actual.
“Una comunidad de aprendizaje es un proyecto de transformación social y cultural de un centro educativo y de su entorno, para conseguir una sociedad de la inforamción para toda las personas, basada en el aprendizaje dialógico, mediante la educación participativa de la comunidad que se concreta en todos sus espacios incluida el aula” (Valls, 2000, p.8). [3]
Així doncs, i tenint en compte els nous canvis social i reptes educatius em plantejo les experiències de les comunitats d’aprenentatge com una forma d’assumir els nous reptes i sobretot de combatre les noves formes l’exclusió social. Aquest nou model adopta el treball en xarxa coma estructura principal, implicant tota la societat com agent educatiu, i planteja la necessita d’un sistema educatiu democràtic, igualitari i integrador, per tant ideal per pal·liar les desigualtats social, que en l’àmbit educatiu ja són generades des de la infància.

[1]CASTELLS, M. (2003) L'Era de la informació: economia, societat i cultura. Barcelona: Editorial UOC. (a) Extret 1 pp. 351-358 (b) Extret 2 pp. 564-573.
[2] AYUSTE, A. – TRILLA, J. (2005) Pedagogías de la modernidad y discursos postmodernos sobre educación. Revista de Educación núm. 336, pàgs. 219-248
[3] ELBOJ, C., PUIGDELLÍVOL, I., SOLER, M. & VALLS, R. (2002) Comunidades de aprendizaje. Transformar la educación. Barcelona: Graó

Provant...

Provant...