Henry M. Levin i Carolyn Kelley analitzen a l’article ¿Basta con sólo educación?, el paper de l’educació i el seu valor individual i social. A la vegada, els autors desmitifiquen el paper delegat a l’educació en quan a “píldora mágica capaz de curar todos los males que afligen a la sociedad”[1] i reivindiquen la importància i existència de factors complementaris que determinen l’eficàcia de l’educació.Així doncs, defensen la importància de l’educació sempre i quan vagi acompanyada d’una sèrie de factors que possibilitin un canvi i una millora. Els autors apunten, per exemple, que l’educació pot contribuir a millorar la productivitat sempre i quan es facilitin oportunitats de treball per a més treballadors productius; de la mateixa manera que l’educació pot millorar la reducció del comportament delictiu i pot donar a lloc a electors més informats, amb capacitat crítica i capaços de comprendre les qüestions relatives a les eleccions, sempre i quan es fomentin també factors complementaris per tal de garantir l’èxit.
El problema que detecten és la poca creença en els factors complementaris i en el fet de delegar la responsabilitat a l’escola i a l’educació sense facilitar els recursos, els mitjans i les condicions favorables per fer de l’educació una autèntica eina de transformació social. Ja d’entrada, tal i com apunten Levin i kelley, tant els planificadors de polítiques educatives com els economistes de l’educació són els primers a obviar la necessitat de dotar l’educació d’una sèrie de factors que contribueixin a la millora social i per tant concebre-la en el seu caràcter trasnformador. Cal tenir en compte que l’educació en termes generals és concebuda tan sols com a eina de reproducció social i encara és molt present la teroria del capital humà, entenent l’educació com una formació que facilita l’entrada al món laboral en millors condicions. Potser aqeusta és una de les raons per els quals es deixen de banda múltiples factors i es centra la vista en la productivitat i la funcionalitat econòmica.
Al llarg del text els autors desemnteixen, mitjançant estudis empírics, la relació directe entre resultats acadèmics i productivitat i entre resultats acadèmics i retribució salarial, fent d’aquesta manera un pas de la superstició a la ciència. “Hay otras muchas características académicas de los trabajadores que son importantes a la hora de predecir la productividad, siempre y cuando los trabajadores satisfagan unos niveles umbral mínimos de logros académicos.”[2] D’aquesta manera i, per tal d’evidenciar la falta d’una relació directe entre resultats acadèmics i productivitat, es posa d’exemple el cas de la planta de la NUMMI, una empresa que va augmentar la seva productivitat basant el procés de producció en equips de treball que determinaven les tasques a fer establint torns de treball entre els membres, a la vegada que els treballadors es reunien periòdicament per millorar el procés de treball i la qualitat del producte. Aquests factors juntament amb una organització directiva de la planta basada en un sistema de jerarquia reduïda, van permetre augmentar la productivitat de l’empresa.
Així doncs, queda clar que factors com l’habilitat de treballar en equip i els hàbits de treball influeixen en la productivitat d’una empresa més directament que els resultats acadèmics. Raó per la qual els autors apunten la necessitat de nous mètodes d’organització laboral i de gestió que fomentin la participació dels treballadors.
En el llibre de Comunidades de aprendizaje. Transformar la educación, es fa referència també al pas de la superstició a la ciència. Es recullen els orígens de les comunitats d’aprenentatge i d’altres experiències educatives amb èxit, tot remarcant la importància de pràctiques educatives científiques que asseguren i garanteixen l’èxit per mitjà de models alternatius a l’actualment imperant. “Igual que sería inimaginable que alguien propusiera el uso generalizado de una medicina sin que se hubiera probado científicamente que es útil, promover reformas educativas sin que se haya demostrado que son eficaces es promover la superstición educativa generalizada”[3]
D’aquesta manera, al llarg del llibre es presenten diverses experiències educatives basades en el diàleg i la participació de la comunitat en el procés educatiu que han fonamentat la construcció de les comunitats d’aprenentatge. Pel que fa a Catalunya, cal destacar l’Escola de Persones Adultes de la Verneda-Sant Martí i, a nivell internacional, es fa referència a l’School Development Program, Escoles Accelerades i Succes for All. Aquestes últimes, han estat treballades a classe per tal d’analitzar les dues vies relacionades amb el fracàs i l’èxit escolar, conegudes com a via de la presó i via de Yale treballades en l’anterior article. School Development Program és un dels programes més antics basat en l’estudi de James Comer. Les Escoles Accelerades són un programa iniciat el 1986 per el mateix Levin i Succes for All està dirigit per el professor Robert Slavin.
Per altra banda, Vicenç Navarro a l’article La mal anomenada reforma del xec escolar, intenta aclarir i analitzar el perquè la reforma dels xecs escolars suecs no es pot aplicar sense tenir en compte la realitat social catalana, molt diferent de la sueca, en relació al context d’aplicació. Aquesta lectura permet conèixer amb profunditat el funcionament del sistema educatiu suec i les últimes reformes fetes en els darrers 20 anys. A la vegada la lectura d’aquest article aporta una visió de profunditat a les sessions de classe dedicades a les teories neoliberals on s’han tractat els xecs escolars i permet conèixer de prop un model tant diferent de l’americà.
[1] LEVIN, H.M., KELLY, C. (1996) ¿Basta con sólo educación?. A OROVAL, E. Economía de la Educación. Barcelona: Ariel
[2] LEVIN, H.M., KELLY, C. (1996) ¿Basta con sólo educación?. A OROVAL, E. Economía de la Educación. Barcelona: Ariel
[3] ELBOJ, C., PUIGDELLÍVOL, I, SOLER, M. & VALLS, R. (2002) Comunidades de Aprendizaje. Transformar la educación. Barcelona: Graó.
Cap comentari:
Publica un comentari a l'entrada