la teoria del capital humà: una certesa o una justificació del sitema educatiu acutal?

Adam Smith (1776) és el primer autor en detectar una relació directa entre formació i ocupació. El context en què l’autor assenyala aquesta relació es remunta en el context inicial de la revolució industrial a Anglaterra, moment en el que es comença a produir una transformació en la industrialització i en el procés de treball, encara que no de plena industrialització ni amb presència de grans fàbriques i ciutats industrials.
Smith (1776) justifica una remuneració més o menys elevada en el treball a realitzar en funció dels següents elements que diferencien el treball qualificat del treball ordinari.
1. Si els treballs són agradables o desagradables.
2. Si aprendre’ls és senzill i barat o difícil i costós.
3. Si són permanents o temporals.
4. Si la confiança que s’ha de dipositar en aquells que l’executen és gran o petita
5. Si l’èxit en ells és probable o improbable.
Tal i com podem veure, Smith ja comença a parlar d’una relació entre més anys d’estudi i treballs més ben qualificats. Aquesta teoria s’ha vist desenvolupada i defensada per diferents autors (p.ex. Shultz, Becker) al llarg del temps i fins l’actualitat.
Tanmateix altres autors s’han oposat a aquesta teoria a partir de diferents anàlisi del món del treball i de l’educació. Mark Blaug (1996) recull aquestes visions i crítiques a la teoria del capital humà, contraposant les dues visions que s’han donat a l’economia de l’educació en la segona meitat del segle XX:
Els economistes de l’educació coneguts com a primera generació i contextualitzada en l’època de l’expansió de “l’escola de masses”.
Els economistes de l’educació de segona generació que, després de l’optimisme inicial basat en l’expansió de l’educació i en la possibilitat d’igualar d’una manera eficaç les oportunitats dels individus de les societats industrialitzades, dóna pas a un nou pessimisme sobre les possibilitats de modificar la distribució de la renda a través dels mitjans educatius. Aquesta nova mirada conté un caràcter critic entorn la primera, recolzant-se en l’examinació dels models de finançament educatius dominants.
Les principals corrents crítiques a la teoria del capital humà es resumeixen en el credencialisme, el radicalisme i l’ institucionalisme. Blaug (1996) recapitula aquetes crítiques i presenta que el principal problema de la teoria del capital humà és que no té en compte alguns aspectes rellevants de les dinàmiques laborals:
1. Funció socilaitzadora de l’educació (Bowles i Gintis)
2. Hipòtesis de selecció (Bowles i Gintis).
3. Contracte laboral incomplet (Williamson).
4. Mercats laborals interns (Piore).
5. Segmentació dels mercats laborals (Edwards).
Centrant-nos en el primer i el segon dels aspectes que recull Blaug (1996), la funció socialitzadora de l’educació i la hipòtesis de selecció, veiem com es remet a Gintis i Bowles que vinculen el sistema educatiu actual al sistema econòmic dominant: el capitalisme.
Aquests dos autors apunten que la funció socialitzadora de l’educació ja instrueix implícitament en una sèrie de valors no cognitius i uns trets de personalitat vinculats a les característiques del mercat. En el cas dels joves sense titulació condemnats a treballs poc qualificats podem observar trets com la puntualitat, la perseverança, la concentració, la obediència, la submissió i la capacitat de treballar amb altres; mentre que al vèrtex contrari de la piràmide laboral en el qual hi trobem principalment llicenciats universitaris, els trets a destacar són l’autoestima, la confiança en un mateix, la versatilitat i la capacitat d’assumir rols de lideratge. Així, l’escola, sota el capitalisme, esdevé una minifàbrica que promou els valors apreciats en el mercat laboral, organitzada jeràrquicament, exigeix obediència i submissió a una autoritat central, a la vegada que “aliena” als alumnes dels productes del seu aprenentatge i els motiva tan sols per la recompensa extrínseca de les notes, fomentant més la competitivitat que la cooperació i l’interès propi que el col·lectiu. “Las relaciones sociales de las escuelas reproducen la división social del trabajo en el capitalismo”[1]
Pel que fa a la hipòtesi de la selecció, Bowles i Ginits presenten com el mateix sistema educatiu encarrila els alumnes cap a un tipus de treball o cap a un altre, determinant que el sistema educatiu presenta dues vies: via Yale i via presó; o el que és el mateix, reprodueix la segmentació del treball laboral que els autors diferencien com el treball de coll blanc i treball de coll blau. D’aquesta manera, el sistema duu a terme una selecció en relació a les necessitats del mercat laboral encaminant a aquells alumnes amb menys capacitats cap a treballs de coll blau menys qualificats i, els alumnes amb més capacitats cap a treballs de coll blanc més qualificats.
Bowles i Gintis afirmen: “ ... el ènfasis de nuestras escuelas en la conducta antes que en los logros intelectuales, no es el resultado involuntario de una enseñanza llevada a cabo con otros propósitos. En tanto que la producción esté organizada jerárquicament conforme al capitalismo, lo que se precisa en la base de la pirámide laboral es la capacidad de obedecer órdenes, mientras que lo que se necesita en su vértice es la capacidad de dar órdenes”[2].
Tals teories ens confirmen la ineficàcia del sistema educatiu si el que volem és potenciar-ne la seva vessant més transformadora. Per tant, si el que busquem com a professionals de l’educació és la transformació social, caldrà buscar sistemes educatius alternatius a l’actual. Tal i com s’apuntava a l’inici del programa de classe és important basar les innovacions educatives en experiències d’èxit. És per això que a continuació presentaré les comunitats d’aprenentatge, com experiències d’èxit alternatives al model educatiu de reproducció que conforma la realitat.
Les comunitats d’aprenentatge es fonamenten en teories dialògiques basades en un diàleg igualitari caracteritzat per “el poder de los argumentos y no los argumentos del poder”[3]. D’aquesta manera, les teories dialògiques parteixen no tan sols d’un anàlisi de la societat, sinó que es posicionen en favor de la transformació social i del reconeixement del subjecte i de la seva capacitat transformadora. Com apunta Freire “Somos seres de transformación y no de adaptación”[4]
Així, les comunitats d’aprenentatge esdevenen autèntiques possibilitats de canvi i d’aprenentatge més enllà de les dinàmiques establertes pel mercat laboral i per la influència d’aquest en la configuració de l’estructura de l’escola. Deixen de banda el principi de correspondència entre escola i societat i promovent una mobilitat social real. El resultat és un model d’escola inclusiva que no selecciona els alumnes ni els agrupa en funció de les seves capacitats, a la vegada que maximitza el procés d’aprenentatge de tota la comunitat, allunyant-se de discursos estructuralistes i postmoderns que legitimen l’existència de desigualtats educatives i socials, i que afavoreixen que tan sols una minoria selecta accedeixi a una educació de qualitat. D’aquesta manera, a les comunitats d’aprenentatge es lluita per construir una escola que deixi de banda els dobles discursos que afavoreixen l’existència de l’anomenat currículum de la felicitat per als sectors socials exclosos i que tant sols redueix les expectatives acadèmiques d’aquest sector de la població.
[1]BLAUG, M. (1996) “¿Dónde estamos actualmente en la economía de la educación?” a Oroval, E. Economía de la educación. Barcelona: Ariel Educación.
[2]BLAUG, M. (1996) “¿Dónde estamos actualmente en la economía de la educación?” a Oroval, E. Economía de la educación. Barcelona: Ariel Educación.
[3]ELBOJ, C., PUIGDELLÍVOL, I., SOLER, M. & VALLS, R. (2002)Comunidades de Aprendizaje. Transformar la educación. Barcelona: Graó.
[4]ELBOJ, C., PUIGDELLÍVOL, I., SOLER, M. & VALLS, R. (2002) Comunidades de Aprendizaje. Transformar la educación. Barcelona: Graó.

formació i ocupació: universitat, fàbrica d'aturats?

Amb la crisi energètica de 1973, es produeix una davallada en el sistema econòmic occidental, de la qual se’n deriva -tal i com hem tractat a classe i en el comentari anterior de Castells (2003)- una reestructuració del treball que es reflexa també en l’àmbit social i en el sistema educatiu. Una de les conseqüències principals és la disminució de llocs de treball i per tant l’augment de l’atur.
És en aquesta època quan es comença a parlar de la universitat com una fàbrica d’aturats. Aquest és el context en el que l’estudi Universidad, fábrica de parados: Informe sociológico sobre las necesidades de Graduados universitarios en España y sus perspectivas de empleo[1]. surt a llum amb l’objectiu d’aportar una sèrie de dades i relacions entorn a l’urgent i complex problema de desocupació dels titulats universitaris durant la dècada dels 70.
Els autors de dit informe destaquen l’inici d’un augment de titulats universitaris en un moment històric d’inflexió en el qual les corbes de producció econòmica tendeixen a relentir-se.
Per tal d’interpretar dit informe cal considerar que per tal de realitzar l’estudi es duu a terme una acotació de les dades referents a l’oferta educativa, referint-se en termes generals als estudis universitaris de segon cicle. També val la pena destacar com la variable gènere pren força rellevància al llarg de tot l’estudi.
Per tal de tractar les dades que apareixien en dit informe amb la rigorositat pertinent, seria bo tenir en compte l’augment demogràfic de la població entre el 1968 i 1982, fet que facilita que un major nombre de persones puguin optar a la possibilitat d’accedir a les titulacions universitàries. Per altra banda, cal destacar l’inici de l’emancipació de la dona, la seva incorporació al món del treball i de la formació superior, com a fet afavoridor del creixent nombre d’alumnes universitaris durant la dècada dels setanta.
Aquest context històric es veu acompanyat de la introducció de la Teoria del Capital Humà, encara molt vigent en els nostres temps, basada en el principi de que a més anys d’educació i formació més possibilitats d’ocupació i de majors ingressos i, com a conseqüència indirecta, un augment del creixement econòmic del país. Les dades apunten que tot i que la ocupabilitat de les persones amb formacions universitàries és major, aquest fet no garanteix necessàriament un lloc de treball i un augment dels ingressos.
La vigència social d’aquesta teoria en el moment històric tractat, potencia el fet de que la universitat acabi convertint-se en una etapa formativa de masses –i de poca qualitat-. Així els autors de l’informe proposen algunes reformes a les autoritats educatives, algunes de les quals podem veure implantades al sistema dels nostres dies -selectivitat, introducció de formacions universitàries de primer cicle...-. Aquestes propostes es resumeixen en tres accions: actuació sobre l’oferta -reorganització del sistema d’ensenyança universitària-, modelació de la demanda del sector públic a partir d’estímuls, i a partir d’incentius a l sector privat, i actuació sobre l’opinió pública per convèncer del canvi polític a emprendre.
Tot i que aquestes accions es veuen desplegades al llarg de l’informe, no em centraré en aquestes sinó en el fet de que les mateixes autoritats acadèmiques, d’alguna manera corresponsables de la propagació de la Teoria del Capital Humà, juntament amb l’economia neoliberalista, es plantegin i, finalment duguin a terme, un sistema de selecció de l’alumnat segons els coneixements adquirits en l’etapa de formació secundària i un augment dels costos de la matrícula, davant la impossibilitat d’assumir el volum d’alumnes matriculats. Aquestes mesures tant sols augmenten les desigualtat d’oportunitats del sistema educatiu. Tal fet, però és tant sols la punta de l’iceberg de les desigualtats socials que genera el sistema educatiu des de les primeres etapes formatives, tal i com comenta Carbonell[2] el sistema educatiu primari ja genera desigualtats, en funció de gènere, classe, medi rural, origen familiar, social i econòmic, en l’accés i la qualitat de l’educació. Per tant és evident que el sistema de selecció per a l’accés a la universitat tant sols formalitza i accentua les desigualtats generades pel sistema des de la primera infància i confirma el caràcter segregador del sistema educatiu, el caràcter reproductiu de la societat dels dos terços de la qual parlem avui en dia.
Una altra qüestió de rerefons que m’agradaria apuntar en aquest comentari és el fet de que els autors de l’article es plategin la reforma del sistema universitari en relació al marcat laboral i productiu, aj que en detecten una profunda desconnexió. Bé, és evident que la universitat ha de donar els coneixements necessaris per accedir al món laboral, però una educació integral i de qualitat hauria de contemplar altres dimensions. Tal i com apunten ELBOJ, C., PUIGDELLÍVOL, I., SOLER, M. & VALLS, R. (2002)[3] els canvis que aporta la societat de la informació -es comencen a produir en el context històric en el que es redacta l’informe de MIGUEL, A; MARTÍN MORENO, J (1979)- no només afecten a l’economia i la productivitat, sinó que també afecten l’àmbit familiar, social, personal i de participació social. Per tant no em sembla coherent plantejar una reforma universitària tenint en compte només factors productius i d’ocupabilitat. Els mateixos ELBOJ, C., PUIGDELLÍVOL, I., SOLER, M. & VALLS, R. (2002) es recolzen amb l’informe Delors, redactat per la UNESCO, on es planteja la necessita de que l’educació faci front a les dimensions ètico-culturals, científico-tecnològiques i econòmico-socials. Per tant, una evidència més del caràcter holísitic que s’hauria de valorar a l’hora de proposar reformes universitàries.
La universitat ha d’estar supeditada al món de la producció? La formació ha de treure’ns de la crisi (tal i com apunta l’actual secretaria del ministeri d’educació espanyol)? Apostem per una universitat elitista que reprodueix les desigualtats socials o apostem per una universitat transformadora que garanteixi la igualtat d’oportunitats?
Totes aquestes qüestions, de gran actualitat amb l’aplicació del famós Pla Bolonya i tenint en compte l’actual context de crisi econòmica, no deixen indiferent a ningú. És curiós, però que el mateix debat es produís ara fa exactament 30 anys enrere. Continuem en el mateix punt?

[1] MIGUEL, A; MARTÍN MORENO, J. (1979) Universidad, fábrica de parados: Informe sociológico sobre las necesidades de Graduados universitarios en España y sus perspectivas de empleo. Barcelona: Vicens Vices. pp 1-27.
[2] CARBONELL, JAUME (2008) Una educación para mañana. Capítol II. Barcelona: Ediciones Octaedro.
[3] ELBOJ, C., PUIGDELLÍVOL, I., SOLER, M. & VALLS, R. (2002) Comunidades de aprendizaje. Transformar la educación. Barcelona: Graó